Сьогодні ні у кого не виникає сумнівів у тому, що на немовних факультетах вищого навчального закладу навчання українській мові студентів-іноземців повинно носити професійний характер та будуватися з урахуванням потреби спеціалізації. Сучасна методика, спираючись на вищезгаданий факт, передбачає введення у навчальний процес елементів спеціалізації, тобто використання матеріалів, які пов’язані за тематикою з фахом студентів.
Таким чином, курс навчання українській мові на немовних факультетах вищих навчальних закладів має певну тематичну спрямованість. Тематика текстів відбиває ключові питання з обраного фаху. Вона передбачається на цілий курс і обов’язково обговорюється з викладачами профілюючих кафедр.
У Національному університеті фізичного виховання і спорту України для роботи на заняттях з української мови підбирались та адаптувались тексти з дисциплін, які вивчалися. Проте ця робота проводилася без достатньої методичної системи, тому було поставлене завдання систематизувати підібраний матеріал, забезпечивши дидактичну та професійну спрямованість. У результаті був створений навчальний посібник з української мови «Читаємо тексти з фізичної реабілітації» для студентів-іноземців, які навчаються у спортивних закладах на II курсі. Мета цього посібника – формування навичок та вмінь у мовній діяльності на матеріалі наукового стилю мови, які дозволять студентам- іноземцям без проблем увійти до навчального процесу.
У відповідності з тематичним планом передбачається створення серії навчальних посібників, у яких тематика текстів буде пов’язуватися з вивченням навчальних дисциплін загального та спеціального профілю. Це забезпечить необхідну позитивну мотивацію, сприятиме стимуляції зацікавленості до професійної спрямованості читання.
Особлива увага на заняттях з української мови приділяється активізації мовної діяльності студентів на підставі спеціальної лексики з урахуванням частоти вживання синтаксичних конструкцій.
Викладач української мови повинен навчити студентів читати наукові тексти швидко, без ускладнень, з мінімальним використанням словника; читати по-різному, залежно від настанови на характер використання інформації; відтворювати інформацію текстів та продукувати аналогічні тексти на іншому змістовому матеріалі.
Розглянемо етапи роботи над текстом, який ми відібрали для навчального виду читання (він передбачає відтворення інформації ) та для наступної побудови власного аналогічного висловлювання.
Перший етап – усунення лексико-граматичних ускладнень. Робота з текстом починається з оголошення теми тексту. Цей момент часто ігнорується викладачами, а він необхідний для "вмикання" механізму ймовірного прогнозування, без якого ускладниться і семантизація лексики і власне читання.
Найбільш ефективний шлях "вмикання" цього механізму — прочитати студентам назву тексту і поставити питання: "Про що, на вашу думку, піде мова у тексті?"
Після оголошення теми йде введення лексики з використанням різних способів її семантизації. Особливу увагу слід звернути на вгадування за допомогою контексту – спосіб, який методисти вважають одним із найефективніших під час навчання читанню. Семантизуючий контекст доцільно брати не з тексту, який студенти будуть читати, а з іншого, схожого за тематикою.
Це зауваження стосується усіх передтекстових вправ, бо часто виходить, що у передтекстових вправах у тій чи іншій формі подається майже вся інформація тексту, і в цьому випадку саме читання втрачає сенс, адже мета читання – здобування інформації. Іноді викладачі не виносять у передтекстову роботу семантизацію слів, значення яких може розкриватися студентами з контексту у самому процесі читання. Таку практику не можна визнати правомірною: у цьому випадку увага студентів під час читання буде переключатися зі змісту тексту на окремі мовні одиниці.
Під час семантизації лексики необхідно також використовувати вправи, які спрямовані на розвиток механізму мовного вгадування, бо вони вчать студентів впізнавати знайомі елементи у незнайомому цілому.
Це відомі завдання типу: "До слів, які подаються у групі А, доберіть однокореневі слова з групи Б".
Передтекстова лексична робота не виключає і звернення до двомовних словників, особливо у випадку роботи з термінологічною лексикою. Важливо лише, щоб переклад не став основним (а тим більш – єдиним) способом семантизації.
Другий етап роботи з текстом – власне читання. Цей етап складається з передтекстового питання, читання тексту та відповіді на передтекстове питання. Передтекстове питання повинне спрямувати увагу студентів на основну інформацію тексту, допомогти їм швидше виділити головне, швидше зрозуміти текст.
Передтекстове питання слід формулювати так, щоб мовна форма відповіді не ускладнювала відповідь студентів і щоб ця відповідь не знаходилася у перших абзацах тексту. Після постановки передтекстового питання студенти приступають до читання тексту. Оскільки задача першого читання незнайомого тексту – швидке та адекватне розуміння, необхідно, шоб студенти читали його мовчки. Після закінчення роботи студенти повинні дати відповідь на передтекстове питання. Цим закінчується другий етап роботи. Якщо студенти справилися з цим завданням, то мету цього етапу – розуміння основного змісту після одноразового прочитання тексту – можна вважати реалізованою.
Третій етап – детальне розуміння тексту та підготовка його відтворення. На цьому етапі весь інформаційний матеріал тексту може пропонуватися студентам у вигляді окремих висловлювань, які відповідають чи не відповідають змісту тексту. Студенти повинні підтвердити правильність висловлювання ("Це вірно. Дійсно,..."), повторивши при цьому все речення, або спростувати неправильний варіант ("Це неправильно. Насправді..."), запропонувавши вірний. Вправи такого типу надзвичайно ефективні, бо в них інформація тексту подається у спрощеному вигляді: складні структури наукового тексту трансформуються, "розпорошуються", студентам пропонується "ядровий" зміст односкладних речень початкового тексту. Таким чином, під час виконання цих вправ досягається подвійна мета: забезпечується детальне розуміння тексту та готується його усне відтворення. Після такого "проговорення" тексту перед студентами ставляться питання за його змістом.
Під час виконання цієї вправи слід намагатися досягти того, щоб у своїх відповідях студенти використовували не лише ті мовні засоби, які містяться у питанні викладача, але і ті форми, конструкції, які вони використовували у попередній вправі (вірно - невірно). Це є необхідною умовою для того, щоб запобігти "мовного утримання", коли студенти у відповіді відтворюють практично всі структури питання.
Після відповідей на питання складається схема тексту з метою підготовки його відтворення і наступної побудови аналогічного тексту. Студенти повинні навчитися виділяти основні комунікативні блоки тексту, у кожному блоці — головну думку та фіксувати цю схему у вигляді плану. Під час проведення цієї роботи особлива увага приділяється засобам вираження зв’язку між реченнями всередині комунікативних блоків, а також смисловим зв’язкам між комунікативними блоками. Складанням плану закінчується третій етап роботи. . Четвертий етап – розвиток механізмів читання. На цьому етапі студентам пропонується серія вправ, які сприяють розвитку механізмів зорового сприйняття, внутрішнього проговорення, ймовірного прогнозування тощо. Як правило, вправи такого типу виконуються до початку читання тексту з метою прискорення його прочитання. Але більш доцільним та більш ефективним є їх використання на четвертому етапі, коли вся інформація тексту зрозуміла і нова лексика засвоєна достатньою мірою. На цьому етапі вправи для розвитку механізмів читання, по-перше, сприяють зростанню швидкості читання ( і не лише даного тексту), а по-друге, забезпечують високу повторюваність нової лексики і відповідно її запам’ятовування.
Серед вправ, які спрямовані на розвиток механізмів читання, можна виділити такі:
- викладач у швидкому темпі читає вголос один-два абзаци тексту, пропускаючи деякі слова, а студенти повинні назвати пропущені слова. (Вправа розвиває швидкість читання мовчки, бо студенти повинні продивлятися текст очима з тією швидкістю, яка задається викладачем); студенти читають вголос частину тексту "зверненим читанням", намагаючись мінімально дивитися у текст. Завдання у цьому випадку може формулюватися таким чином: "Прочитайте перший абзац тексту, як диктор телебачення. Намагайтеся якнайменше дивитися у текст і якнайбільше - на глядачів". (Розширюється поле читання, зменшується кількість фіксацій, згортається внутрішнє проговорення);
- студенти повторюють за викладачем речення з поступовим нарощуванням кількості слів ("сніговий ком");
- студенти повторюють за викладачем групи речень з поступовим нарощуванням кількості речень - "сніговий ком" із речень. Вправа виконується у такій послідовності: викладач називає перше речення. Студент його повторює. Викладач читає наступне речення, інший студент повторює спочатку друге речення, а потім перше і друге і т.д. Вправи типу "сніговий ком" розвивають швидкість читання, оперативну пам’ять, внутрішнє проговорення;
- викладач показує на карточках частини слів (4-5 літер), студенти повинні назвати слова;
- викладач показує частини речень, студенти повинні закінчити їх.
Вправи на доповнення слів та речень розвивають механізм ймовірного прогнозування.
Всі вправи на розвиток механізмів читання виконуються у швидкому темпі.
П’ятий етап роботи – відтворення інформації даного тексту та побудова власного аналогічного висловлювання на іншому інформативному матеріалі. На цьому етапі відтворення тексту не викликає ускладнень у студентів: вони мають схему побудови тексту та володіють мовними засобами викладення даного змісту – розпорошені структури тексту багаторазово проговорені ними у вправах різного характеру, засоби вираження зв'язків між реченнями та між комунікативними блоками виділені і проаналізовані. Задача тут полягає у тому, щоб зробити переказ тексту ефективною вправою, бо у тому вигляді, у якому він, як правило, проводиться в аудиторії (2-3 рази переказується прочитаний усіма текст), його не можна вважати ні ефективним, ні тим більш, цікавим. Можна порекомендувати під час закінчення роботи над текстом провести рольову гру «Екзамен з фаху», де студент, який переказує текст, виступає у ролі того, хто складає іспит, а ще 3-5 студентів – у ролі екзаменаторів. Екзаменатори ставлять додаткові питання, а потім обговорюють та оцінюють відповідь стосовно своїх ролей.
У кінці роботи над темою рекомендуємо провести у навчальній групі на заняттях з української мови мікроконференцію. використовуючи для виступів студентів матеріали доповідей, які пропонувалися у цій темі. Це пояснюється тим, в першу чергу, що ми маємо можливість поставити перед студентами задачі, які відповідають аспекту «розмовна практика». Саме на цьому аспекті лежить основна відповідальність за розвиток мовної діяльності, під якою ми розуміємо постійну готовність до мовного контакту та участь у ньому шляхом реалізації інформаційної, регулятивної та оціночної функцій спілкування. Передбачається, що, реалізуючи ці функції, учасники конференції активізують необхідно достатній для розв’язання конкретної задачі словник з фонетично та граматично правильного оформлення висловлювання.
І як підсумок відзначимо, що під час навчання українській мові студентів-іноземців використання текстового матеріалу з фаху з урахуванням етапу навчання, жанрово-стилістичних особливостей тексту та поставлених задач є дійовим і доцільним. І саме пошук шляхів ефективної роботи з текстами з фаху є ключем для розв’язання проблеми комунікативної компетенції студентів.
Список літератури:
1. Марцин С.О. Формування навичок читання на заняттях української мови в іноземних студентів на середньому рівні / С.О.Марцин // Матеріали II Міжнародної славістичної конференції, присвяченої пам’яті святих Кирила і Мефодія, Харків, 18 трав. 2022 р. /Ін-т укр.мови НАН України [та ін.] ; [за заг.ред. О.О.Маленко]. – Харків [та ін.]: ХІФТ, 2022. – С.339-346.
2. Швець Г.Д. Теорія і практика навчання української мови іноземних студентів гуманітарних спеціальностей: монографія. Київ. Фенікс, 2019. 529 с.
3. Шелест Г. Читання як один з аспектів вивчення української мови як іноземної. Актуальні питання гуманітарних наук, 2020. Вип.27, Том 5, – С.231-235.
4. Українська мова (за професійним спрямуванням) : практикум з наукового стилю мовлення для іноземних студентів усіх спеціальностей першого (бакалаврського) рівня [Електронний ресурс] /уклад. Г.Г.Гайдамака, О.С.Дьолог. – Харків: ХНЕУ ім.С.Кузнеця, 2017. – 170 с.
|
Голосування 
Ця робота ліцензується відповідно до Creative Commons Attribution 4.0 International License
Знайшли помилку? Виділіть помилковий текст мишкою і натисніть Ctrl + Enter