Ключові слова: екологічне виховання, цілі сталого розвитку, освіта для сталого розвитку, екологічна поведінка, компетентність дії, GreenComp.
Актуальність. Агенда сталого розвитку до 2030 року визначає освіту не лише окремою ціллю, а й засобом досягнення всіх 17 Цілей сталого розвитку (ЦСР). Водночас досвід екологічної освіти засвідчує, що поінформованість про екологічні проблеми далеко не завжди перетворюється на відповідальні дії: учні можуть добре знати про шкоду пластику чи зміну клімату й водночас не змінювати власної поведінки. Тому ключовим завданням екологічного виховання в контексті сталого розвитку стає не стільки передавання знань, скільки формування цінностей і досвіду дій. Особливої гостроти ця проблема набуває для України, де повномасштабна війна завдала довкіллю масштабної шкоди, а післявоєнне відновлення має відбуватися на засадах сталого розвитку.
Ступінь досліджуваності проблеми. Українські дослідники розглядають екологічну освіту як складник сталого розвитку, спрямований на формування моделей поведінки й стилю життя, що відповідають його потребам [2], та обґрунтовують формування екологічної компетентності як засобу розвитку екологічної культури учнів [3]; сучасні орієнтири навчання природничих предметів у НУШ передбачають ситуаційні завдання та навчальні проєкти [1]. У зарубіжній науці ґрунтовно досліджено чинники екологічно відповідальної поведінки [5; 7] та концепцію компетентності дії [6], а міжнародні документи визначають когнітивні, соціально-емоційні та поведінкові цілі освіти для сталого розвитку [8] і європейську рамку компетентностей сталості GreenComp [4]. Проте зв’язок цих підходів із конкретними механізмами внеску екологічного виховання в досягнення ЦСР потребує подальшого обґрунтування.
Мета і методи дослідження. Мета – обґрунтувати механізми, через які екологічне виховання сприяє досягненню ЦСР, і визначити умови переходу учнів від екологічних знань до відповідальних дій. Використано методи аналізу, порівняння й узагальнення наукової літератури та міжнародних документів, систематизації та теоретичного моделювання.
Сутність дослідження. Г. Хангерфорд і Т. Волк показали недостатність лінійної моделі «знання – ставлення – поведінка» та виокремили три групи змінних, що зумовлюють відповідальну екологічну поведінку: екологічну чутливість, власну причетність до проблеми та уповноваження, тобто знання способів дій і віру у власну дієвість [5]. А. Коллмусс і Дж. Аг’єман довели, що навіть висока обізнаність не переходить у дію, якщо цьому не сприяють зовнішні умови – інфраструктура, соціальне оточення, звички [7]. Звідси випливає, що екологічне виховання має одночасно працювати з особистістю учня і з середовищем, у якому він навчається.
Узагальнення цих положень дає змогу виокремити три механізми внеску екологічного виховання в досягнення ЦСР. Безпосередній механізм полягає в тому, що учні та заклад освіти вже сьогодні змінюють власну практику: економлять воду й енергію, зменшують обсяг відходів, доглядають за зеленими насадженнями (ЦСР 6, 7, 12, 15). Мультиплікативний механізм – у перенесенні дітьми екологічних звичок у сім’ю та громаду. Відтермінований, найважливіший механізм – у формуванні цінностей і компетентностей майбутніх громадян, від рішень яких залежатиме досягнення ЦСР у довгостроковій перспективі.
Для реалізації цих механізмів пропонуємо розглядати екологічне виховання як цикл із шести етапів: пробудження екологічної чутливості через безпосередній контакт із природою; дослідження конкретної місцевої проблеми; ціннісне осмислення в дискусіях і рефлексії; бачення сталого майбутнього та планування дій; реальна дія; рефлексія результатів і поширення досвіду. Кожен етап спрямований на певний чинник екологічної поведінки й відповідає сферам рамки GreenComp – утіленню цінностей сталості, сприйняттю складності, баченню сталого майбутнього та діям для сталості [4]. Цикл узгоджується з тріадою навчальних цілей ЮНЕСКО: когнітивні цілі реалізуються на етапі дослідження, соціально-емоційні – на етапах чутливості та ціннісного осмислення, поведінкові – на етапах планування і дії [8].
Принциповим є розуміння мети екологічного виховання. Б. Йенсен і К. Шнак застерігають від зведення його до модифікації поведінки – привчання учнів до «правильних» дій, визначених дорослими, – і наголошують на формуванні компетентності дії: здатності самостійно аналізувати причини проблем, обирати й здійснювати дії, спрямовані на зміни [6]. Тому учні мають брати участь у визначенні проблем і виборі способів їх розв’язання. Цьому найкраще відповідають навчальні проєкти на місцеву екологічну тематику, які рекомендовано для сучасної української школи [1]: «Школа без зайвих відходів», енергоаудит закладу освіти, шкільний сад біорізноманіття, моніторинг місцевої водойми, участь у «зеленому» відновленні громади.
Ефективність такого підходу залежить від низки педагогічних умов: системності виховання замість разових акцій; екологізації середовища закладу освіти, яке має саме демонструвати сталі практики; безпосереднього контакту учнів із природою; справжньої учнівської участі; підтримки конструктивної надії замість залякування екологічними загрозами; партнерства з сім’єю та громадою.
Основні висновки. Екологічне виховання є засобом досягнення ЦСР через безпосередній, мультиплікативний і відтермінований механізми. Його ефективність визначається не обсягом переданих знань, а тим, наскільки воно поєднує пізнання, емоційне переживання та реальні дії учнів. Шестиетапний цикл «чутливість – дослідження – цінності – план – дія – рефлексія», узгоджений з рамкою GreenComp і навчальними цілями ЮНЕСКО, дає змогу перетворити екологічне виховання з набору повчань на досвід реальних змін. Перспективою подальших досліджень є розроблення методичних рекомендацій щодо реалізації цього циклу в закладах загальної середньої освіти, зокрема в умовах воєнного стану та післявоєнного відновлення.
Список літератури:
1. Задорожний К., Коршевнюк Т. Методичні рекомендації щодо навчання біології учнів гімназії відповідно до концепції Нової української школи : метод. рек. [Електронне видання]. Київ : Педагогічна думка, 2025. URL: https://undip.org.ua/library/metodychni-rekomendatsii-shchodo-navchannia-biolohii-uchniv-himnazii-vidpovidno-do-kontseptsii-novoi-ukrainskoi-shkoly/ (дата звернення: 24.10.2026).
2. Мартін А. Екологічна освіта як складник сталого розвитку природи й суспільства. Актуальні питання гуманітарних наук. 2022. Вип. 52, т. 2. DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4863/52-2-34.
3. Павлишак Я. Я., Коссак Г. М., Бриндзя І. В. Екологічна компетентність учнів як засіб формування екологічної культури. Екологічні науки. 2025. № 1 (58). DOI: https://doi.org/10.32846/2306-9716/2025.eco.1-58.4.
4. Bianchi G., Pisiotis U., Cabrera Giraldez M. GreenComp – The European sustainability competence framework. Luxembourg : Publications Office of the European Union, 2022. DOI: https://doi.org/10.2760/13286.
5. Hungerford H. R., Volk T. L. Changing learner behavior through environmental education. The Journal of Environmental Education. 1990. Vol. 21, No. 3. P. 8–21.
6. Jensen B. B., Schnack K. The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research. 1997. Vol. 3, No. 2. P. 163–178.
7. Kollmuss A., Agyeman J. Mind the Gap: why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research. 2002. Vol. 8, No. 3. P. 239–260.
8. UNESCO. Education for Sustainable Development Goals: learning objectives. Paris : UNESCO, 2017.
|
Голосування 
Ця робота ліцензується відповідно до Creative Commons Attribution 4.0 International License
Знайшли помилку? Виділіть помилковий текст мишкою і натисніть Ctrl + Enter